Психофизиологические и нейрофизиологические особенности в начальном иноязычном образовании.
Автор: Зинаида НИКИТЕНКО,лауреат премии Правительства России в области образования, автор Европейского языкового портфеля для начальной школы
e-mail: zinaida-nikitenko@yandex.ru
Возрастные особенности младших школьников — это сложное, комплексное понятие, оно включает в себя особенности как их нравственного, так и когнитивного развития. Когнитивное развитие учащихся при изучении предмета «Иностранный язык» связано с иноязычной речевой деятельностью, успешное становление которой невозможно без учёта психологических, психофизиологических и нейрофизиологических особенностей познавательной деятельности в младшем школьном возрасте.
С нейрофизиологической точки зрения речь (как, впрочем, и память, внимание и другие психические/когнитивные процессы есть результат согласованной деятельности многих областей головного мозга ребёнка [ [1 1] ]
Отсюда понятно, что обучение иностранному языку, форсирующее развитие тех функций мозга, которые к этому не готовы, наносит вред психическому здоровью детей и их общему развитию. Не случайно дети, начинающие овладевать иностранным языком, сталкиваются с большим количеством трудностей. Проведённый нами анкетный опрос среди 300 учителей иностранного языка из различных городов и областей РФ позволил выделить три группы трудностей, связанных с развитием тех или иных когнитивных способностей детей: 1) трудности слухового восприятия иноязычной речи; 2) трудности, связанные с освоением иноязычного чтения; 3) трудности овладения письмом на иностранном языке.[ [2 2] ]
Как известно, начальным и важнейшим звеном в обеспечении познавательной деятельности является восприятие информации, в нашем случае это восприятие иноязычной речи на слух и при чтении. Мозговая организация системы зрительного восприятия у детей при овладении грамотой на родном языке имеет свои особенности, и их необходимо учитывать при обучении чтению на иностранном языке.
Оказывается, среди современных первоклассников 6–7 лет 30—35 % детей имеют несформированное зрительно-пространственное восприятие, что служит причиной трудностей при обучении чтению и письму на родном языке, особенно при форсировании их темпа (например, идентификация некоторых букв и цифр, значение которых меняется при поворотах слева направо, сверху вниз). Восприятие различно и у детей с различным стилем когнитивной деятельности по параметрам скорости и точности опознания графической информации при чтении. Рефлексивные дети выполняют задания медленно и точно, а импульсивные (каких сейчас большинство) быстро и неточно.[ [1 1] ]
Необходимо принимать во внимание и тот факт, что совершенствование системы зрительного восприятия младших школьников происходит лишь к 9–10летнему возрасту, то есть к концу начальной школы.
Методическая интерпретация приведённых данных позволяет заключить, что нужно очень бережно относиться к развитию зрительного восприятия школьников при овладении иноязычным чтением и не перегружать их зрительный анализатор:
- обучение чтению и письму на иностранном языке в 1 классе, когда дети осваивают грамоту родного языка, является процессом психофизиологически неоправданными методически некорректным, поскольку ведёт к перегрузке зрительного анализатора и замедляет процесс овладения иностранным языком;
- обучение иноязычному чтению и письму в детском саду наносит вред их психическому развитию, так как при этом происходит форсирование развития зрительного анализатора и задействуются те структуры мозга, которые к этому не готовы.
Изучение данных нейрофизиологических исследований свидетельствует о том, что в когнитивном развитии младшего школьника особая роль принадлежит овладению навыком письма — основе формирования его письменной речи. Иноязычному письму, к сожалению, не уделяется должного внимания в начальной школе, и можно наблюдать практику прямого переноса методики обучения иноязычному письму учащихся 5 класса на процесс овладения письмом детьми 7 лет, что нельзя признать правильным.
Деятельность письма начинается со стадии подготовки к графическому движению, включающей в себя процесс внимания, выбор моторной программы и принятие решения. При изучении организации движений при письме на родном языке (!) было выявлено их низкое качество у детей 6–7 лет [ [1 1] ]. Кроме того, у леворуких детей отмечается более высокий процент нарушений конфигурации букв и почти в 2 раза выше уровень тремора. Это означает, что движения иноязычного письма являются более сложными для леворуких детей, что требует внимательного к ним отношения при обучении иностранному языку.
Нейрофизиологи призывают осторожно относиться к такому показателю письма, как скорость, так как доминантная двигательная задача, ориентированная на высокую скорость, навязанная требованиями обучения, не соответствует функциональным возможностям детей, особенно леворуких. Это несоответствие тормозит и формирование навыка письма на иностранном языке.
Приведённых выше данных достаточно для того, чтобы сделать выводы о:
- недопустимости обучения детей письму на иностранном языке в 1 классе, не говоря уже о детском дошкольном учреждении;
- необходимости внимательного — индивидуального и бережного — подхода к леворуким детям при овладении ими письмом на иностранном языке;
- важности подготовительного этапа к письму на иностранном языке.
По данным нейрофизиологов, основными предпосылками для развития у младших школьников не только устной, но и письменной речи являются фонематический слух и хорошо функционирующая система слухового восприятия [ [1 1] ]
Многочисленные эксперименты (например, когда взрослые люди, говорящие на разных языках, одни и те же звуки воспринимают поразному) подтверждают значимость фонематического слуха как ключевой языковой способности, необходимой для узнавания слов при восприятии и звучащей, и письменной речи.
Это означает, что основой для развития иноязычной речи младшего школьника является слуховое восприятие, роль которого недооценивается при обучении чтению и письму в начальной школе, в то время как несформированность у младшего школьника способности различать звуки иностранного языка приводит к нарушениям в чтении и письме и понимании содержания предложений и текстов. Кроме того, подобные нарушения (дислексия, дисграфия) могут развиваться, если в преподавании не учитывается так называемый «полушарный»фактор.
Под «полушарным» фактором понимаются различия в функционировании левого и правого полушарий младшего школьника.
У ребёнка в возрасте до 2 лет обе гемисферы головного мозга равноценны по своим функциям. С возрастом и созреванием головного мозга происходит разделение функций полушарий, которые начинают выполнять различные задачи. Специализация полушарий и их взаимодействие являются важным условием развития речи, мышления, чтения и письма.
Левое полушарие отвечает за звукоаналитические способности, соотношение звука и буквы, образование понятий, анализ и логику. Правое полушарие отвечает за синтез и творчество, в нём доминируют образ и чувство. Левое полушарие регулирует артикуляторную речевую систему, а правое — интонационноголосовую речевую систему, которая старше артикуляторной и подкрепляется жестами, движениями, то есть невербальными способами обогащения речи.
Интересно и то, что с функциями левого и правого полушарий связаны два типа мышления (конвергентное и дивергентное), составляющие структуру интеллекта. Конвергентное (логическое мышление) связано с решением задач, имеющих однозначный ответ. Дивергентное мышление — это способность интеллекта давать множество решений на основе однозначных данных. Дивергентное мышление — одно из важнейших условий творческой деятельности, поскольку связано с творчеством, характеризуется инициативностью, самостоятельностью, оригинальностью и гибкостью.
Творческая деятельность всегда начинается с активизации правого полушария, а левое полушарие в творческом акте осуществляет исполнительную функцию. Развитие левополушарного и правополушарного мышления происходит неравномерно и обусловливается рядом причин. К этим причинам, кроме нейрофизиологических особенностей мозга, относится ориентированность обучения и воспитания на преимущественное развитие левого полушария и конвергентного мышления. Такая ориентированность наблюдается, к сожалению, и в обучении иностранному языку в начальной школе. Правополушарная деятельность значима для полноценного развития личности младшего школьника, его способности к иноязычной речи, то есть способности творить свою речь на иностранном языке в принципе так же, как он творит её на родном языке. Когда у младших школьников при обучении иностранному языку доминирует левое полушарие, а правое получает недостаточную нагрузку, происходит нежелательный дисбаланс мозговой деятельности. Этот дисбаланс, обусловленный форсированием развития чтения и письма и усиленной работой механической памяти, наносит вред психическому здоровью детей и не способствует их развитию.
Отсюда есть все основания утверждать, что недогрузка правого полушария (чувственное, эмоциональное восприятие иноязычной речи, наполненная смыслом, мотивированная деятельность по овладению языком, речетворчество) и перегрузка левого полушария (многочисленные повторения грамматических структур за учителем, механическое заучивание слов, текстов и др.) ведут к быстрому утомлению детей и потере их интереса к предмету.
Учёт выявленных нами особенностей и закономерностей призван изменить общепринятую организацию обучения ИЯ в начальной школе, которая вносит свою лепту в дисбаланс право- и левополушарной деятельности: ученик сталкивается с многочисленными трудностями, когда ему во втором классе (а иногда и в первом) предлагаются сразу четыре вида иноязычной речевой деятельности, когда чувственное восприятие нового языка практически сводится к нулю и нагружается левое полушарие.
Построение процесса овладения школьниками языком от устной речи к письменной диктуется психофизиологическими закономерностями речемыслительной деятельности младших школьников, для правильного функционирования которой необходимо делать акцент на развитии правополушарной деятельности (образное мышление, слуховое восприятие, формирование и формулирование собственных мыслей на новом языке, а не имитация и репродукция). Затем нагрузка ложится на оба полушария: так формируется совершенно иной тип мышления — целостное мышление (способность и к анализу, и к синтезу), а это основа творческой активности мозга и основа самостоятельной, творческой речи, а следовательно, и основа когнитивного развития младших школьников в процессе овладения ИЯ.
Такое поэтапное и творческое овладение младшими школьниками иноязычной речью, доказавшее свою эффективность на практике, реализовано, например, в УМК по английскому языку для 2–4 классов и УМК для 1 класса «Начинаем изучать английский язык» ('Starter'). Данные УМК имеют гриф «Рекомендовано Министерством образования и науки РФ» и пользуются успехом у учителей начальной школы.
1. Безруких М. М. Развитие мозга и формирование познавательной деятельности ребёнка [Текст] / Безруких М. М. [и др.]; под ред. Д. А. Фарбер, М. М. Безруких. — М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «Модек», 2009. — 432 с.
2. Никитенко З. Н. Развивающее иноязычное образование в начальной школе [Текст] / З. Н. Никитенко. — М.: Глосса-Пресс, 2010. — 438 с.
3. Никитенко З. Н. Концептуальные основы начального развивающего иноязычного образования [Текст]. — М.: Прометей, 2011. — 191 с.
4. Румянцева И. М. Психология речи и лингвопедагогическая психология [Текст] / И. М. Румянцева. — М.: ПЕР СЭ; Логос, 2004. — 319 с.
Источник: журнал «Иностранные языки, Foreign languages», № 3, весна 2012, издательство «Просвещение» № 3, весна 2012, стр. 18-19
Комментариев нет:
Отправить комментарий